Norsk musikkråds normer og anbefalinger
av Scott Rogers
David Chocron (etter Nagel/Hovik)
Hva er eksperter?
FNs barnekonvensjon artikkel 12 sier at barn har rett til å bli hørt i saker som angår det, og at barns meninger skal tillegges vekt.
Barneombudet holder ekspertmøter og oppretter ekspertgrupper for at barn og unge med ulike erfaringer skal bli hørt, og for at deres meninger og erfaringer skal komme frem når myndighetene tar beslutninger som angår den aktuelle gruppen barn.
Ekspertenes oppgave er først og fremst å gi Barneombudet råd om hva vi kan anbefale for at samfunnet bedre kan hjelpe barn og unge i en tilsvarende situasjon.
Elevmedvirkning er ofte et element i skolekonsertene uten at verken funksjonen eller elevenes utbytte av medvirkningen er gjennomtenkt. Hva vil vi med elevmedvirkning i våre konserter? Det er helt naturlig at skolen ønsker et læringsutbytte fra skolekonsertene, men det må være en forskjell mellom en tilrettelagt konsert og en musikktime. De fleste skolekonsertutøvere er på turné på grunn av deres musikalske ferdigheter og kunstnerisk vilje. I hvilken grad innehar disse utøverne også metodikk for å aktivisere elevene på en meningsfull måte? Elevmedvirkning kan være med på å skape bedre forankring hos elevene, men omfattende elevaktiviteter kan også være med på å svekke lytteopplevelsen ved å overfokusere på lytternes egenprestasjon. Hvordan finner vi balansegangen?
I barnas verden er musikk og bevegelse nesten uadskillige. Barn utforsker deres verden på en fysikalsk måte - også deres musikalske verden. Musikk, den auditive kunstart, oppleves også i rom og tid med hele kroppen. Dette gjør bevegelse til en naturlig portal inn i musikken.
Bevegelse hjelper barn til å oppleve musikalske begreper (som puls, linje, form, osv.) på en direkte og forståelig måte. Bevegelse som respons til musikk kan være intuitiv og spontan, men disse naturlige reaksjonene kan (og bør) forsterkes og videreutvikles med kyndig veiledning.
Helt fra spedbarnsstadiet lytter barn til musikk og beveger seg til den. Innen barn er 6 måneder kan de bevege seg grovt (men ikke synkront) etter musikk. Ved 2 års alder ser vi barn som vogger fra side til side og gynger opp og ned i respons til en rytmisk puls. Barn ved 3-4 års alder utvikler evnen til å lytte konsentrert til musikk. Samtidig ser vi en reduksjon i mangfold av deres bevegelser til musikk, i det de går inn i en fase hvor de perfeksjonerer de bevegelsene de kan fra før. Barns fysiske utvikling gjør at mellom 4 og 6 år kan de ofte bevege seg i takt (særlig til musikken med jevn puls 120-200 bpm).
Barn utvikler sin bruk av de store muskelgruppene (nødvendig for gåing, hopping, hinking, løping, osv) før de utvikler finmotorikken (nødvendig for tegning, skriving, manipulering av små gjenstander, osv). Gutter bruker lengre tid på grovmotorisk utvikling og kommer senere til en utvikling av finmotorikken. Evnen til å koordinere grovmotoriske bevegelser og uttrykke seg med bevegelse, utvikles jevnt opp til 10-11 års alder.
Barn er svært imitative i sine bevegelser til musikk. Ekspressive bevegelser er påvirket av barns tendens til å imitere sine likealdrende (Flohr & Brown, 1979).
Evnen til å bevege seg til musikk utvikles i forhold til alder. Innen tredje trinn kan de fleste barn holde en jevn rytmisk puls. Utviklingsmønstrene er tydelige. Når barneskoleelever blir bedt om å gjenta rytmer, klarer den beste gjengivelsen muntlig, moderat gjengivelse med klapping og den minst presise gjengivelse med tramping. Barn viser en gradvis men tydelig økning i presisjon i løpet av de første tre klassetrinn i disse typer rytmiske bevegelser. (Jenter presterer som regel bedre enn gutter på dette. Guttenes prestasjoner kan ligge opp til et år bak jentene).
Bevegelsesaktiviteter under konserten
Bevegelser kan oppstå spontant under konserten (såkalt "rhythmic entrainment" eller medrivning). Dette kan begynne å skje så fort tempi beveger seg vesentlig over hvilepulsen (ca. 92-96 bpm). Store publikumsgrupper begynner ofte å bevege seg til en stabil og tydelig puls mellom 120 og 200 bpm. Spontane bevegelser til musikk er avtagende ved høyere tempi (bevegelse kan også forekomme ved høyere tempi, men da vanligvis i forhold til en halvering av pulsfølelse).
Bevegelser blir ofte satt i gang under konserter (ofte i form av klapping i takt). Selv om denne type aktivitet kan se ut som en type medrivning er det ingen pålitelig indikasjon på engasjement med og/eller i musikken. Det skader ikke å sette et konsertpublikum i gang med bevegelser, men disse må være relevante til den rytmiske egenart av den musikken som spilles. Det er lettere å få i gang spontanbevegelse ved å spille i et gunstig tempo for så å øke intensiteten musikken.
Det er også viktig med klare rammer slik at aktiviteter som settes i gang også avsluttes. Et U-trinnspublikum som klapper i takt skaper energi og en følelse av samhold i øyeblikket. Når den samme klappeaktiviteten får lov til å dø ut over tid isteden for å få en avslutning, forsvinner energien og publikums engasjement.
Tradisjonelle bevegelser som klapping og marsjering er ikke de best egnede bevegelser for barn å oppleve rytme med. En kroppsbevegelse som er fri, flytende og kontinuerlige er å foretrekke for mange barn. Denne bevegelsen bør fokusere på et rytmisk tyngdepunkt i kroppen framfor isolerte bevegelser i armer eller ben (Scheuter & Schleuter, 1985)
Særlig i barneskolen kan bevegelsesaktiviter brukes til å forsterke musikkforståelse og fokusere på lyttingen. Bevegelser kan gjenspeile musikkens karakter eller være i respons til begreper tilstede i musikken (form, linje, dynamikk, variasjon, foredrag, osv.). Bevegelser som settes i gang ved gjentagende elementer i musikken, gjør at barna må lytte etter og identifisere hva som skjer i musikken for så å utføre bevegelser. Slike aktiviteter er også med på å bygge en grunnleggende forståelse for musikalsk form og andre musikalske elementer.
Kompleksitetskurven
Kompleksiteten over tid er et viktig element å ta hensyn til når medvirkning under en konsert planlegges. Er aktiviteten for enkel, eller om det skjer over for lang tid, blir det lite engasjerende. Aktiviteter som er for kompleks, risikerer å skape en fokus på fysisk mestring som løsriver aktiviteten fra sin musikalsk sammenheng. Av den grunn er det viktig å prøve ut aktiviter med referansegrupper av barn i forskjellige alder for å bekrefte hvilke valg som styrker konsertopplevelsen. Metodikken spiller en stor rolle i og med at middelmådig metodikk fort fører til en innlæring som ikke utløser mestring, mens effektiv innlæringsmetodikk skaper den trygghet og overskudd som trengs for en helhjertet deltakelse.
Alder
Utviklingsaktivitet
0-6 måneder
Reagerer til musikk med økt motorisk aktivitet, men uten synkronisering til rytmen
2 år
Reagerer med vugging, gynging og vifting av armene til rytmen
Uvikler gå- og løpeferdigheter
Forsøker å imitere klappe-bevegelser
3-4 år
Øver på kjente bevegelser ved å gjenta dem
Finner på og imiterer nye bevegelser
Begynner å utvikle grovmotoriske ferdigheter som hopping
Kan fremføre enkle bevegelser til sanger og i organisert lek
5-6 år
Begynner å utvikle rytmisk klapping og trommebevegelser
Begynner å utvikle kompliserte grovmotoriske ferdigheter som asymetriske løpesteg (gallopering) og hoppetau
Kan fremføre enkle folkedanser i linje og ring
Begynner å utvikle finmotorikken til tegning og skriving
6-7 år
Begynner å utvikle kompliserte grovmotoriske ferdigheter som det å hinke
Reagerer (ofte) til musikk ved å klappe og bevege seg i takt (achievement of beat competance)
Klarer å følge puls og dynamikk i musikken og kan vise endringene i musikken gjennom bevegelser
Kan fremføre en stabil rytmisk puls på trommer og rytmepinner (men trenger veiledning med forberedende bevegelser)
8-9 år
Kan vedlikeholde et stø puls med klapping, tromming eller lignende bevegelser
Kan gjenskape rytmer muntlig, med klapping eller tramping
Kan fremføre ostinatfigurer på xylofon (men trenger veiledning med forberedende bevegelser)
Utvikler nødvendig finmotorikk for blokkfløyte eller keyboard-spill
Kan reagere til endringer i musikken (tempo, rytmiske mønstre, tekstur) med bevegelser.
Kan fremføre mer kompleks folkedanser i ring, linje, firekant og i par
Kan dirigere forskjellige taktarter med rytmisk presisjon
10-12 år
Utvikler tilstrekkelig finmotorikk (og koordinering av pust og bevegelse) for opplæring på blåseinstrumenter.
Liker fysisk utfoldelse. Kan foretrekke idrett foran danseaktiviter
Kan fremføre rytmisk kanon med bevegelse til musikk (fire slag tidligere) mens man lytter til andre rytmer
Kan reagere til to forskjellige elementer i musikken gjennom simultanbevegelse (eks. trampe pulsen og samtidig klappe en annen rytme)
Kilder:
- Campbell, Patricia Shehan. Scott-Kassner, Carol. Music in Childhood, From Preschool through the Elementary Grades. Thomson Schirmer, Third Edition, 2006.
- Gordon, Edwin E. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago. GIA Publications. 1997
- Hammershøj, Henny. Barnets musikalske vei. København. TANO a.s. 1995
- Susan Young. Music with the Under-fours. New York. Routledge. 2003.
Man behøver ikke observere barn i lek i mer en noen minutter for å se at rytme nesten alltid er tilstede i barnas verden. Rytme åpenbarer seg i alt barn gjør. Rytme er forankret i deres språk, deres bevegelser og deres interaksjon.
Allerede i tredje trimester kan fosteret høre lydene rundt seg. Mors jevne hjerteslag er den første opplevelse av en stabil rytmisk puls. Et mangfold av rytmer omringer barn fra fødselen og det tar kort tid før småbarn påvirkes av disse rytmer - og starter å utforske og skape sine egne rytmer.
Barnas spontansang blir stadig mer rytmisk med alderen. Fra en sped begynnelse som melodisk "babbel" (1 år - 18 måneder), kan barn allerede ved det andre leveår, begynne å ramme inn sine melodier med en gjenkjennelig pulsfølelse. Rundt 3 år kan vi ofte høre begynnelsen av en taktfølelse og gjentatte rytmiske mønstre i barns spontansang. Særlig barn med tilgang til musikkaktiviteter i barnehagen samler et repertoar av sanger, vers og rytmisk tale som danner modeller for videre eksperimentering. Førskolebarns forsøk til å gjenta sanger og melodier de har hørt, blir mer presis (i både rytmisk og melodisk gjengivelse) innen de nærmer seg skoleålder.
Moorehead og Pound (1978) observert at førskolebarn klarer å danne en jevn puls, men uten den betoning som er med på å skape taktfølelsen. Såkalt "beat competance" er vanligvis tydelig i de fleste 6-åringer, og mange barn utvikler evnen til å gjenta rytmiske mønstre og skape en stabil rytmisk puls før de begynner på skolen. Innen barn har begynte i 1-trinn kan de ofte skille mellom rask og langsom, og lang og kort. (En slik begrepsdannelse er kun mulig etter at barn har lært begrepene "samme" og "forskjellige"). Utvikling av disse sentrale rytmiske begreper forbereder forståelsen av rytmisk notasjon (selv om språklige leseferdigheter pleier å utvikle seg 6-15 måneder i forkant av leseferdigheter knyttet til et notebilde).
Før 8-års alder er rytme den sterkeste faktor i barns oppfatning av musikk (Funk,1977). Regelmessige rytmiske mønstre er raskere oppfattet av barn enn uregelmessige rytmiske mønstre (Sink, 1983). Når tempoet er jevnt, er det karakteristisk at barn gjentar et rytmisk mønster raskere enn modellen. Barn har en tendens til å øke tempoet ved hver repetisjon av mønsteret (Grieshaber, 1987). Rytmisk nøyaktighet ivaretas bedre med enkle, grovmotoriske bevegelser (mirrored movement) enn med kompleks grovmotorikk (asymetrical sensory-thythmic movement). Grovmotoriske bevegelser med armer eller overkroppen er lettere enn tilsvarende bevegelser med bena (som marsjering eller tramping. Bevegelser med et sluttpunkt er enklere enn bevegelser uten et bestemt sluttpunkt (Jordan, 1994).
Store deler av barnas rytmeforståelse utvikler seg uten instruksjon. Evnen til å fremføre, kode rytme i form av notasjon og dekode notasjon gjennom lesing, er aktiviteter som trenger kyndig veiledning. Forståelse av et skriftlig notebilde, er avhengig av at rytmiske begreper har etablert seg først som fysiske erfaringer hos barna. Forståelse er også avhengig av en effektiv læringsmetodikk som ikke presenterer begrepene i feil rekkefølge, eller med feil betydning og verdier. Mangelfull metodikk kan forårsake såkalt "proaktiv interferens", d.v.s. at den måten barna lærer et begrep på, kommer i veien for senere begrepslæring.
Barns viktigste rytmiske ferdigheter består av å kunne bevege seg i 2-takt og 3-takt etter en jevn rytmisk grunnpuls. Edwin Gordon har forsket mye på utvikling av melodiske og rytmiske ferdigheter i de først seks leveår. Hans arbeid gir et solid, faglig utgangspunkt for tilpassing av rytmeaktiviter for ulike alder.
Alder
Utviklingsaktivitet
0-1 år
Viser rytmisk vugging, gynging og andre grovmotoriske tegn
1-2 år
Viser "babbel" i uregelmessige rytmiske mønstre
Danseaktige rytmiske bevegelser
2 år
Synger spontansanger bygd rundt regelmessig rytmisk puls og gjentatte rytmiske mønstre
3 år
Synger spontansang med følelser for taktart og med regelmessige og gjentagende rytmiske mønstre
Imiterer korte rytmiske mønstre
4-5 år
Følger i takt etter en etablert rytmisk puls og klarer å tromme med
Begynner å utvikle rytmisk klapping og tromming
Imiterer korte rytmiske mønstre på instrumenter (trommer, rytmepinner, xylofon, osv.)
6-7 år
Klarer å skille mellom lang og kort, og rask og langsom
Kan fremføre sanger raskere og langsomere
Kan fremføre, lese og skrive enkle rytmer etter relevant instruksjon (åttedels-, firedels- og halvnoter)
8-9 år
Kan fremføre, lese og skrive enkle punkterte- og synkoperte rytmer etter relevant instruksjon
Kan gjenkjenne og dirigere musikk i 2/4, 4/4, 6/8 og 3/4 takt
9-10 år
Kan fremføre, lese og skrive enkle sekstendelsrytmer (uten punktering. ikke i 6/8) etter relevant instruksjon
Kan gjenkjenne og dirigere musikk i alla brev og sammensatte taktarter (9/8, 12/9)
10-12 år
Kan fremføre, lese og skrive punkterte åttedels- og sekstendelsrytmer
Kan gjenkjenne og dirigere musikk i asymetriske taktarter (5/8, 7/8) etter relevant instruksjon
Kilder:
- Campbell, Patricia Shehan. Scott-Kassner, Carol. Music in Childhood, From Preschool through the Elementary Grades. Thomson Schirmer, Third Edition, 2006.
- Gordon, Edwin E. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago. GIA Publications. 1997
- Hammershøj, Henny. Barnets musikalske vei. København. TANO a.s. 1995
- Susan Young. Music with the Under-fours. New York. Routledge. 2003.
Et skolekonsertpublikum blir ofte invitert med på sangaktiviteter i løpet av konserten. Dette kan være i form av sanger elevene kjenner fra før, sanger lært av elever i forkant av konsertbesøk eller strofer og vers lært under selve konserten.
Vi ønsker alle at barna er trygg nok til å delta uhemmet under konserten, men hvordan kan vi tilrettelegge for sangaktiviteter hvor barna kan synge med hele hjertet og av full hals?
Det finnes mange årsaker til halvhjertet oppslutning rundt sangaktiviteter:
- manglende forberedelser
- dårlig presentasjonsmetodikk under konserten
- valg av aktiviteter som gjør at elevene føler seg utsatt eller utrygg som medvirkende.
6.- 10. trinn er kanskje mest utsatt fordi de er bevisst sine omgivelser og det er viktig for dem å være en akseptert del av en større gruppe av likealdrende (stadig viktigere fra 6. trinn og oppover). Hvis ikke sangaktiviteten når en stor oppslutning med en gang, er det vanskelig for utøverne å bygge det opp etterpå. Konsertsekvenser som er avhengig av stor stemning og deltakelse risikerer å falle og svekke sin plass i konsertens totalform. Komplisert medvirkningsoppgaver risikerer å få barna så fokusert på å prestere "riktig" og mestre oppgaven at musikkopplevelsen blir borte for dem.
Vi har alle opplevd halvhjertet respons til sangaktiviteter i skolekonserter der utøverne prøver å få opp stemning. "Kom igjen! Ta litt i da!" Er sterkere sang (eller roping) det vi egentlig er etter? Er lydstyrken av fellessang en suksesskriterie? Eller er vi ut etter god klangdannelse, renhet og god frasering?
Vokalt omfang
Den viktigste (og enkleste) tilpassingen vi kan gjøre, er å sikre oss at sangene passer til barnas mest tilgjengelige vokalomfang.
Småbarn begynner å utforske sin stemme fra fødselen, men det er i førskolealder og barneskolealder at barn virkelig oppdager sin sangstemme. Barn i 4-5 års alder lærer å skille mellom språkstemme og sangstemme. 4 åringer er også i stand til å utvikle grunnleggende begreper om tonehøyde og melodi. Dette har de ikke evnen til å snakke om, men de er som regel i stand til å vise sin forståelse av disse begrepene. Selv om barn i denne alder kan ha et stemmeomfang av nesten to oktaver, er kjerneomfanget fra d1 til a1. Dette omfanget utvikler seg stadig med alder. Det vokser til c1-b1 ved 6-7 års alder. Barn i 8 års alder vil ha et praktisk stemmeomfang på omtrent en oktav (c1-d2) og vil kunne holde en melodi innenfor en gitt tonalitet. Barn har mer å gå på oppover og vanskelig for å utvikle stemmen i den dype registeret. 11-12 åringer vil utvikle et omfang som dekker nesten to oktaver (g-g2), men dette er også begynnelsen av den tiden der guttestemmene er i endring og det er ofte risikabelt for dem å synge høyere enn deres mellomregister (ca. til a1). Summen av dette er at d1-a1 er et trygt omfang for barneskoleelever og at D-dur kan være en gunstig toneart for medvirkning.
Det er lettest for barn å synge diatoniske melodier, og lettere med diatonikk som går oppover enn nedover. Intervalsprang er noe vanskeligere enn diatonikk, men treklangsmelodikk er en trygg inngang. Her er det også lettere å synge oppover enn nedover.
Presentasjonsmetodikken
Skolekonsertprodusenter er vant til å hente inn ekstern ekspertise i produksjonsprosessen. Dette gjelder ofte sceneinstruktører, koreografer, scenografer eller ressurspersoner innen A/V eller tekstskriving. Det er sjelden vi henter inn musikkpedagoger for å hjelpe oss å forme presentasjon og innlæring av sangaktiviteter. Her har vi en stor mulighet til å sikre gjennomføring av sangaktiviteter, og gjøre slike sekvenser til et mer pålitelig og stabilt innslag i konserten.
Relevans
Hvorfor involverer vi elevene? Er det et pliktløp som alle konserter må/bør ha? Er det med på å gi elevene bedre tilgang til konsertopplevelsen? Er det for å tilfredsstille de voksne fordi aktiv deltakelse er lettere å få øye på enn en lytteopplevelsen?
Hver produksjon har sine egne behov og hver konsert møter et unikt skolemiljø. Det er viktig at medvirkning er med på å trekke publikum nærmere musikken for at aktiviteten skal ha en relevant funksjon som en del av konserten. Erfaringsmessig kan medvirkning være et høydepunkt i en konsert og avgjørende for konsertens form og formidling eller ikke nødvendig for formidlingseffekten - kanskje rett og slett forstyrende! Denne situasjon understreker hvor viktig produsentens erfaring og eksterne blikk er ift konsertens mange valg og vurderinger.
Alder
Utviklingsaktivitet
0-1 år
Vokalisering (babbel) vokaler og konsonanter
1-2 år
Babbel i uregelmessige rytmiske mønstre
Imiterer fasongen av sangenes melodiske fraser, men uten bestemte tonehøyder
2 år
Babbel i utvidede melodiske fraser
Babbel i intervaller dominert av liten sekund og liten ters
3 år
Finner på spontane sanger med bestemte toner og gjentatte rytmiske og melodiske mønstre
4-5 år
Oppdager forskjellen mellom "snakkestemmen" og sangstemmen
Varierer uttrykksomfang fra lett og luftig (personlig sang) til høylytt rop (utadvendt kommuniserende)
Synger spontansang som kan dekke 2 oktaver
Synger rent innenfor et omfang av fem toner - D1 til A1
6-7 år
Synger rent innenfor et omfang av C1-B1 (med stabilitet i et mindre omfang)
Kan utvikle hodeklang med riktig veiledning
Begynner å utvikle foredrag med stemmen
7-8
Synger rent i omfang av en oktav C1-C2, D1-D2 (med stabilitet i et mindre omfang)
8-9 år
Synger rent fra Bb-Eb2 (med stabilitet i et mindre omfang)
Kan fremføre sang i enkle harmoniske sammenhenger (som melodi over en vokal ostinat eller liggende tone)
9-10
Synger rent fra A-E2 (med stabilitet i et mindre omfang)
Synger med økende grad av resonans i stemmen (9-12 år)
Kan oppleve første endring i egen stemme (gutter fra 10 år)
Kan fremføre kanon, obligatlinjer og kontramelodier
Kan synge med stiltilpasset foredrag (med veiledning)
10-11
Synger rent fra Ab-F2 med stabilitet mellom C1-C2
Utvikler stilpreferanser ift repertoar
Foretrekker sanger i midtregisteret
Foretrekker sanger uten sentimentale eller barnslige tekster
Kan fremføre sanger med 2-delt harmoni
11-12
Synger rent fra G-G2 med stabilitet mellom C1-C2
Kan fremføre sanger med 3-delt harmoni
Kilder:
- Campbell, Patricia Shehan. Scott-Kassner, Carol. Music in Childhood, From Preschool through the Elementary Grades. Thomson Schirmer, Third Edition, 2006.
- Gordon, Edwin E. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago. GIA Publications. 1997
- Hammershøj, Henny. Barnets musikalske vei. København. TANO a.s. 1995
- Susan Young. Music with the Under-fours. New York. Routledge. 2003.
Hva er kvalitet? Og særlig, hva er kvalitet i en konsert? Vanligvis opplever vi konserter i en offentlig, kommersiell sammenheng. Der diskuterer vi konsertkvalitet, men som oftest snakker vi egentlig om individuelle musikkpreferanser og innfridde forventninger – fordi det er dette det kommersielle konsertmarked handler om. Vi kjøper billetter til det vi vet hva er fra før, opplever en konsert som vi har konkrete forventninger til, og vurderer kvalitet ut i fra den grad disse forventningene blir innfridd. Oppsøkende konserterOppsøkende skolekonserter for barn og unge derimot, har ikke disse samme kvalitetsmessige forutsetninger og krever en annen kvalitetstanke. Til disse konsertene er det ingen som har kjøpt billett, og publikumsforventningene er ofte prisgitt skolens interne informasjonsrutiner og lærerens musikkunnskap. Elevene kjenner som regel ikke artisten, men de kjenner hverandre. Elevene har et eget sosialt hierarki og en felles identitet utenom konserten som skaper en særskilt publikumsdynamikk. Oppsøkende konserter handler mer om en førstegangsreise og det å vekke musikalsk nysgjerrighet, enn å få servert det som man kjenner fra før.
Hvorfor gjør vi dette?
Enhver diskusjon av kvalitet må begynne med hvorfor vi holder på i det hele tatt. Hva vil vi med konserter i skolen? Skolekonserter er et kunstnerisk fristed. Vi skal ikke selge noe. Vi skal ikke lære bort noe (vi lager ikke konserter om trygg trafikk, selv om disse har sin plass og funksjon). Vi tar ikke sikte på et underholdningstilbud (selv om konsertene kan være underholdende, de som jeg husker best har en mer sjelsettende karakter). Vi skal ikke utvikle et fremtidig publikum – barn er et publikum, og vi skal forholde oss til dem her og nå, på deres egne premisser.
Det er uverdig å skape en dobbelstandard når det gjelder konserter for voksne og konserter for barn. Vi lager ikke opera for at perlekjededamene skal slutte med valium! Hvorfor i all verden skal vi lage konserter for barn som skal noe annet enn å vise musikkens uendelige univers? Vi vil presentere den konserten vårt publikum ikke visste at de ønsket deg.
Vi arbeider med det eneste konsertformat som finnes hvor vi kan ha fantastiske musikere, flott musikk og samspill i verdensklasse - og fortsatt ende opp med en elendig konsertopplevelse fordi den ikke kommuniserer godt nok med sin målgruppe. Estetisk ekstremsport? Ja. Fallhøyde? Absolutt. Behov for kvalitetssikring? Nå snakker vi.
Kvalitet ligger i konteksten
Folk som jobber med kvalitetsbegrepet på heltid bruker uttrykket rett kvalitet. Dette defineres som: Helheten av egenskaper en enhet har og som vedrører dens evne til å tilfredsstille uttalte og underforståtte behov. (International Organisation og Standardisation, ISO 9000). Ifølge dette er kvalitet situasjonsbetont og avhengig av sammenheng. Dette gjelder også konserter for barn og unge.
En god musiker er kun god i en viss sammenheng. Årsaken til at vi har musikkprodusenter i skolekonsertordningen er nettopp for å finne, eller skape den sammenhengen musikerne kan bli gode i. Det er også slik at en konsert er et fysisk møte mellom barna, musikere og musikken. Forskjellige skoler og læringsmiljøer setter sitt eget preg på disse møtene. En konsert med pakistansk musikk er én type opplevelse for Fjell skole i Drammen, og en annen 14 dager senere på besøk hos en grendeskole i Hallingdal.
Som et produksjonsnettverk er skolekonsertordningen selvfølgelig opptatt av den performative kvaliteten våre produksjoner holder. Vi vurderer denne kvaliteten i et nasjonalt programråd sammensatt av produsenter fra fylkene og fra Rikskonsertene, erfarne turnéutøvere og lærere. Rådet bruker Ønskekvistmodellen som dialogmodell for å styre evalueringen. Ønskekvistmodellen spisser vurderingsdialogen inn mot programmets kunstneriske og formidlingsmessige vilje, musikalske og formidlingsmessige ferdigheter, og relevanse i forhold til målgruppen.
Performativ kvalitet
Jørn Langstads kulturforskning ved Universitetet i Aarhus legger fram følgende påstander om kvalitet i performativ kunst. Det er:
- Båret av engasjement, ikke av likegyldighet
- Basert på utfoldelse av kunstnerisk talent og særlig kunstneriske evner, ikke overlatt til tilfeldighet
- Rører dagens mennesker og problemstillinger, ikke utilgjengelig eller tilbakeskuende.
- Og har, eller påføres, relevanse i formidlingsøyeblikket.
- Langsted, Hannah og Larsen 2005
En prosess med mange ledd
Men kvalitetstanken er ikke begrenset til det performative. Vi kan produsere bra konsertprogram, men denne kvaliteten blir ikke oppfattet av vårt publikum hvis ikke distribusjon er forutsigbar og pålitelig. Og selv med god produksjon og distribusjon er vi avhengig av en mottakelse som skaper forventninger, og å møte et skolemiljø som utløser det beste i konsertopplevelsen. Det er mange ledd i prosessen, og risiko for at noen av programmets gode egenskaper blir borte underveis gjør den sårbar. Hvert eneste av disse kvalitetsledd er i seg selv avgjørende for hvordan musikken møter vårt publikum.
Interessenter
Det er mange interessenter rundt skolekonsertene. Alle har litt forskjellig fokus ut ifra hvor de står. Noen vektlegger kunstuttrykket, andre har et større ansvar for, og dermed større fokus på programmering, distribusjon eller administrasjon av tilbudet. Andre er mest opptatt av opplevelsens virkning på elevens egenutvikling. Noen ser eleven, mens andre ser barna. Alle interessentene har en blanding av felles og særskilte suksesskriterier som hører til deres ståsted - og alle har rett. Dette forutsetter at vi har en felles forståelse av kvalitetsbegrepet og et tett samarbeid for å sikre kvaliteten.
Balansegangen
Det å se på alle disse interessentene og deres suksesskriterier i en balansert helhet, må bli vårt felles utgangspunkt for å kunne diskutere kvalitet. En ellers flott forestilling uten relevans for målgruppen mangler denne type balanse. Det gjør også det lettfattelige og underholdende program som spiller rått på barnas preferanser, men ikke representerer noe nytt som kunstuttrykk eller gir rom for lytternes vekst. Eller det konsertprogram som er så overlesset med virkemidler for å ”sikre” formidlingen at lytteopplevelsen (og dermed musikken som kunstnerisk hovedpoeng) blir borte. Det kan bli bra det, men det blir allikevel noe annet en den konsertopplevelsen vi skulle lage i utgangspunktet. For å kunne få øye på denne helheten (og denne balansen), må vi snakke med alle interessentene: barn, musikere, produsenter, lærere, turnéadministrasjoner, skoler og andre. Rikskonsertene har sitt programråd, men gjennomfører også konsertbesøk med produsentene, dialoggrupper for musikere, referanseskoleprosjekter og parametriske utspørringer av elever, lærere og skoler for å sikre at våre evalueringsprosesser har både pålitelighet og troverdighet. Men hvordan spør vi? Hvordan analyserer vi de svarene vi får? Hva gjør vi med den kunnskapen vi får fra denne prosessen?
Barnas opplevelse
Til syvende og sist er det barnas opplevelse som er fokuset på vårt kvalitetsarbeid. Men hvordan måler vi kvaliteten av deres opplevelse?
- Når det ”å like” kun er én av et mangfold av følelsesmessige reaksjoner man kan ha til musikk.
- Når klapping i takt er klisjé
- Når det ikke er vanskelig å få barn til å le eller rope høyt
- Når applaus er forventet kutyme
- Når skolen ellers handler om at barn skal gi de voksne et ”riktig” svar
- Når barn mangler et nyansert språk for å kunne beskrive og dele deres egne lytteopplevelser?
- Når kvalitetsopplevelsen henger sammen med forventninger. Det er advent som gjør julaften stor, men hvordan kan vi kommunisere direkte med elevene for å skape forventninger i forkant av konserten?
De gode nyhetene er at vi kan hjelpe barn til å reflektere og til å tilegne seg et beskrivende språk. Musikkforskning på dette feltet har pågått siden 1930-tallet, og en av verdens fremste kompetanser innen feltet, er ikke lenger unna enn Sverige - Patrik Juslin ved Universitet i Uppsala. Det finnes metodikk for å utvikle lytteegenskapene hos barn, og vi jobber med to prosjekter for å tilpasse denne metodikken for norske forhold. Vi har pålitelige dialogmetoder for å snakke med barn om hva de opplever. Teatersentrum i Danmark har gjort dette mye, og i Norge har barneombudet en særskilt kompetanse om dialogmodeller for å få barn i tale. Rikskonsertenes samarbeidsprosjekt med Østfold fylkeskommune og DKS-Oslo har gitt oss viktig informasjon om hvordan kommunikasjon med skolene fungerer i praksis. Studier innen musikkpsykologi og musikksosiologi gir oss innsikt i publikumsatferd under en konsert, og bedre mulighet til å tolke responsen. Men mer FoU-arbeid trengs for å sikre vår viten om konsertopplevelsen. Kvalitet er en for viktig sak til oss å synes noe om. Vi må vite.
Alt dette er komplisert og ikke gjort i en håndvending, men det er heller ikke umulig hvis vi er i stand til å dra lasset sammen. Men det forplikter til en systematisk dialog og samhandling for å definere og forbedre vårt arbeid med opplevelseskvalitet og kvalitetssikring.
Opplevelseskvalitet er ikke én definisjon vi kan dømme etter. Det er heller en prosess formet ved en definering av ønskede kriterier. Kvalitet handler om hva som er godt nok, hva det er godt nok til, og for hvem. Men en kvalitetsvurdering er ikke mye verdt, hvis det ikke brukes systematisk for å skape forbedringer.
Kvalitetssikring handler om en vurdering om nåværende kvalitet, og en systematisk prosess for å gjøre ting bedre. Skolekonsertordningens kompetansetiltak som FoU-arbeid, regionssamlinger, nasjonal fagsamling og produksjonshåndboka på nett, fører kunnskapen fra kvalitetsarbeidet tilbake til vårt produksjonsnettverk slik at de neste produksjonene blir enda bedre i stand til å skape gode møter mellom barna, musikeren og musikken.
Programrådet
1. PROGRAMRÅDETS FORMÅL
Programrådet er en nasjonal vurderingsinstans som skal bidra til å ivareta og styrke kunstnerisk kvalitet, formidlingskvalitet og produksjonsfaglig kvalitet for alle programmer som inngår i Rikskonsertenes skolekonsertordning. Programrådet skal også ha en rådgivende funksjon for RK med hensyn til andre forhold relatert til utvikling av skolekonsertvirksomheten.
2. PROGRAMRÅDETS MANDAT
Programrådet skal i henhold til samarbeidsavtaler med fylkene vurdere skolekonsertproduksjoner ut ifra det vurderingsgrunnlag som legges fram, og gi en anbefaling / ikke anbefaling mht videre bruk av produksjonen i Rikskonsertenes skolekonsertordning.Programrådet kan også inviteres til å vurdere utviklingsprosjekter og tiltak relatert til skolekonsertvirksomheten.Programrådet skal også vurdere langsiktige tendenser mht utviklingen av programtilbudene.
3. PROGRAMRÅDETS SAMMENSETTING
- 1 representant for musikere
- 1 representant for grunnskolen
- 2 produsenter fra fylkene
- 1 produsent fra Rikskonsertene
- 1 utvalgsleder fra Rikskonsertene
Medlemmene sitter normalt 1,5 år i Programrådet. Programrådet skal samlet ha en bred faglig kompetanse, og det skal etterstrebes kjønnsbalanse.
Observatører uten talerett kan være tilstede på møtene. Programrådet har anledning til å innhente vurderinger fra ekstern ekspertise.
4. VURDERINGSRESULTAT
A = Anbefalt til videre bruk
IA = Ikke anbefalt til videre bruk
Ved stemmelikhet avgjør Programrådets leder. Et program som har fått vurderingsresultatet IA kan vurderes på nytt (én gang) dersom programmet har fått en bearbeiding.
5. TILBAKEMELDINGER
Når referatet er godkjent skal skriftlig tilbakemelding sendes til innsender. Tilbakemeldingen skal bestå av et sammendrag av alle de (justerte) individuelle vurderingene for det aktuelle programmet samt vurderingsresultat. Det skal ikke framgå hvem som står bak det enkelte synspunkt.
av Scott Rogers
Av: Scott Rogers
Programrådet er skolekonsertordningens hovedmekanisme når det gjelder kvalitetssikring av
skolekonsertproduksjoner. Rådet bruker Ønskekvistmodellen utviklet av Universitet i Aarhus som
vurderingsverktøy. Sammensetningen av rådet er: to fylkesprodusenter, en RK produsent, en
utøverrepresentant og en skolerepresentant.
Programrådets evalueringer fokuserer på det enkelte programs kvaliteter som performativ kunst.
Kunstneriske budskap, formidlingsvilje, ferdigheter i forhold til oppgaven og produksjonens relevans for barn er blant disse kvalitetene.
Programrådsarbeidet er kompetansegivende. Derfor er det ønskelig at alle produsentene som skaper skolekonsertprogram skal ha erfaring fra programrådsarbeid. Det legges opp til en regelmessighet rundt deltakelse i dette arbeidet.
Det er ønskelig at produsenter blir involvert i programrådsarbeidet i ett år av gangen, med en ny
produsent inn i rådet hver høst og hver vår. Dette av hensyn til en god rullering veid opp mot behov for kontinuitet. Skole- og utøverrepresentanter blir i rådet i en toårsperiode, slik at en av
representantene skiftes ut hvert år. RKs representant skiftes ut i perioder som ivaretar kontinuiteten i rådet og rådets samlede kompetansebilde, men vil i utgangspunktet ikke sitte lengre enn fylkesprodusentene.
Alle rådsmedlemmer får en innføring i programrådets arbeid og metodikk i forkant av deres periode i rådet.
Rulleringsplan for fylkesprodusentenes deltakelse i programrådet er som følger:
H16: Nord-Trøndelag, Finnmark
V17: Østfold, Nord-Trøndelag
H17: Hedmark, Østfold
V18: Buskerud, Hedmark
H18: Rogaland, Buskerud
V19: Møre og Romsdal, Rogaland
H19: Akershus, Møre og Romsdal
V20: Vestfold, Akershus
H20: Sogn og Fjordane, Vestfold
V21: Vest-Agder, Sogn og Fjordane
H21: Nordland, Vest-Agder
V22: Hordaland, Nordland
H22: Sør-Trøndelag, Hordaland
V23: Troms, Sør-Trøndelag
H23: Telemark, Troms
V24: Oppland, Telemark
H25: Aust Agder, Oppland
V26: Finnmark, Aust Agder
Tre begreper:
Villen – Kunnen – Skullen
Villen, Kunnen og Skullen er ikke alltid noe som ligger helt fremme i dagens lys i et performativt kunstverk, og som bare lar seg samle opp og oppfatte av hvem som helst. Å bestemme et kunstnerisk uttrykks villen, kunnen og skullen, krever både viten og analyse.
Villen
- Motivasjon
- Engasjement
- Kommunikasjon
- Ambisjoner
- Originalitet
- Drøm/visjon
Den kunstneriske vilje er en uttrykksvilje og en kommunikasjonsvilje. Den er et engasjement, båret av at kunstnerens behov for å få fremført sitt kunstneriske budskap her og nå. Kunstverket bæres av en indre glød, og tilskueren oppfatter dette som et oppriktig engasjement eller engasjert oppriktighet.
Uttrykksviljen går innenfra og ut. Kunstneren gir form til sin opplevelse av omverdenen og til sine drømmer om hvordan verden kunne være, hvordan livet kunne leves, hvordan menneskelig samvær kan være. I denne formgivning og denne vilje til å uttrykke seg står både ambisjoner, selvbevissthet og ekspressiv kraft på spill. Kunstverket er jo ikke bare en skildring eller en beskrivelse av en omverden, det er et valg blant verdens mangfoldige elementer med en eller annen form for hensikt. Gjennom kunsten bearbeides verden.
Kommunikasjonsviljen er mer dialogisk. Her er det sentralt at det også lyttes, og at kunstnerens evner og talent består i å lytte seg inn mot sitt publikum og la samspillet med publikum på en og samme gang ta utgangspunkt i publikummets og i sitt eget nærvær. Den performative kunsts magi består ofte i at kunstneren, gjennom å lytte og gjennom sin fornemmelse for publikum, blir i stand til å forme sine overtalelses- og forførelsesstrategier på en meget presis måte. Dette kan høres meget teknisk ut, men er egentlig bare et forsøk på å beskrive at det i kunstnerisk kommunikasjon arbeides på alle plan for å få publikum med. Å fange dem inn, å gjøre dem interessert, å bevege dem og å få dem til å gjennomleve et følelsesmessig og intellektuelt forløp.
Det er ikke nok med deklarasjoner og erklæringer om hva man vil når et kunstverks ”villen” skal analyseres og karakteriseres. Den villen som er interessant er den villen som manifesterer seg og er til stede i de faktisk gjennomførte handlinger.
Kunnen
- Evner og ferdigheter
- Håndverk
- Profesjonalisme
- Personlig preg
- Magi
Den kunstneriske kunnen rommer helt spesifikke ferdigheter som er forskjellige fra kunstart til kunstart, fra genre til genre og fra kunstretning til kunstretning. Slike ferdigheter trenes og oppøves delvis gjennom kunstnerutdannelser, delvis gjennom årelang praksis. Kunstnerisk kunnen er nødvendig for å kunne uttrykke og kommunisere, og kravene til kunstnerisk kunnen er ofte svært spesialiserte. For alle kunstarter og kunstretninger gjelder det at man mestrer de kunstneriske uttrykksmidlene som man benytter seg av for å kunne formgi et kunstnerisk råmateriale. Det spesielle for de performative kunstarter er at utøverne ofte oppfyller en instruktørs, en dirigents, en dramatikers, en komponists eller en koreografs intensjoner. Denne type kunstnerisk utførelse er nærmest transparent. Den utøvende skal på samme tid tilføye verket troverdighet og liv og samtidig stille sin kunstneriske kunnen til rådighet for en annens idé.
Kampene innenfor kunsten når det nye møter det tradisjonelle, er ofte blitt utkjempet omkring kunstnerisk kunnen, idet de tradisjonelle har beskyldt de nyskapende for å ikke beherske håndverket. Men naturlig nok endrer de konkrete håndverksmessige krav seg i takt med at de medier vi møter kunsten gjennom, og som kunstneren tar i bruk i sin bearbeiding av det kunstneriske materiale, hele tiden er i forandring. Opplevelsen av hva kunstnerisk kunnen er, er altså ikke en absolutt og konstant størrelse som lar seg spesifisere uavhengig av omgivelsene og samtiden. Men det er til gjengjeld heller ikke en så diffus størrelse som betyr at man kan frembringe stor kunst uten å kunne noe – og at dette noe også konkret kan gjøres til gjenstand for vurderinger.
I kunstnerisk sammenheng oppleves kunnen uten personlig preg eller engasjement som tomgang. Ferdighetene kan bli så oppskrudde eller så fikserte i vedlikeholdet av tradisjonene at de dekker over tomhet. Det blir da snakk om ren form eller likevekt. Kunnen kan således like så lite som villen stå alene.
Skullen
- Behov
- Nødvendighet
- Samspill med tiden
- Dialog med publikum
- Mot/satsning
Men kunnen og villen er heller ikke i kombinasjon nok til å danne kjernen i samtalerommet om kunstnerisk kvalitet. Det står mer på spill, og det i særlig grad for de performative kunstarter, nemlig relasjonen til publikum, til omgivelsene, til samfunnet der kunstverket blir oppført eller framført. Her betegnes dette med ordet skullen. Det betyr at verket for å være godt må ha en nødvendighet som strekker seg ut over den kunstneriske viljen og de kunstneriske evnene. Kunstverkets utspill må være et innspill i en virkelighet som er befolket med større eller mindre grupper av mennesker som er karakterisert ved særegne sosiale og psykiske karakteristikker. Disse utspill må være kjennetegnet ved at det bearbeider publikumets sosiale og/eller psykologiske situasjon på en måte slik at det kan virke øyeåpnende, troverdig og nærværende. Dette skal ikke forstås på en firkantet måte. Det ligger ikke her et ytre krav som bare er myntet på kunsten. Men det ligger på den annen side et forsøk på å sette ord på at kunst for å være kvalitetspreget i en kulturpolitisk sammenheng, ikke kan fungere som et rent innelukket reservat av esoterikk, der relasjonen til publikum er uten interesse. Når vi sier at kunsten må være øyenåpnende for å ha kvalitet, så betyr det at den, uten å havne i idyll eller eskapisme, må forholde seg til dens publikums livssituasjon på godt og vondt og vinkle, skape perspektiv eller omkranse dette livet slik at det tilføres noe som er annerledes.
Å diskutere et kunstverks skullen handler både om å bestemme om det er på nivå med tidens problemer, livsformer og tankeganger, og om det setter disse ting i bevegelse i en retning som virker frigjørende og perspektivendrende. Skullen er den dimensjonen som bringer det estetiske og det etiske sammen. Det er et spørsmål om at kunsten tar oss med dypt inn i oss selv – og tar oss med utenfor oss selv.
Ønskekvist-modellen – et system med tre akser
Når vi konstruerer vårt samtalerom, så velger vi ikke å plassere villen, kunnen og skullen som tre vinkelspisser på en trekant, noe vi i og for seg godt kunne gjort. Men gjorde vi det, ville vi få et lukket rom. Vi oppfatter tvert imot villen, kunnen og skullen som tre vektorer/piler som trekker i hver sin retning, og som utgjør en kjerne som samtalen om kunstnerisk kvalitet kan ta utgangspunkt i, og som man kan vende tilbake til underveis
Kunstnerisk kvalitet er da betinget av et samspill mellom villen, kunnen og skullen.
Modellen er som alle modeller karakteristisk ved at det ikke er et bilde av den samlede virkelighet. Denne modellen skal snarere oppfattes som noe man kunne kalle et samtaleapparat. Det er en modell for strukturering av samtaler og utsagn om kunstnerisk kvalitet.
I en modell av denne typen kan man forestille seg at pilene har forskjellig lengde. Det kan f.eks. brukes til å markere at villen i det konkrete tilfelle er større enn kunnen.
Modellen sier ikke noe om at det perfekte kunstverk skal romme like lange piler, slik at det hele er i balanse. Den er ikke normativ på denne måten. Tvert imot kan den brukes til å bli mer bevisst om at noen i noen utsagn om kunstnerisk kvalitet legger mest vekt på kunnen, at noen i andre sammenhenger kanskje legger mest vekt på villen eller på skullen, og at noen i noen tredje kontekster legger vekt på sammenhengen mellem noen av eller alle pilene.
Modellen vil kunne brukes på enkeltkunstverk og på kulturinstitusjoners samlede liv. Den vil kunne brukes både i forhold til arrangerende og til produserende institusjoner. Den vil kunne brukes som struktureringsprinsipp, når man tar stilling til søknader, og når man i ettertid skal bedømme hva som kom ut av det (evalueringer og vurderinger).
Utenfor selve Ønskekvist-modellen er det viktig å være seg bevisst konteksten for kunstverket eller institusjonen. Konteksten kan være mange forskjellige ting. Det kan være det politiske klimaet, samfunnets kunstsyn, publikums forventninger osv. I denne sammenheng er konteksten primært de ressurser som er stilt til rådighet. Det kan være menneskelige, tekniske eller økonomiske ressurser. Det helt avgjørende er å løsrive seg fra den illusjon at det på kunstområdet er tale om en fri og likestilt konkurranse. Det er det ikke, så lenge noen av produsentene f.eks. har meget store økonomiske ressurser til rådighet, ofte gjennom offentlige subsidier, mens andre ikke har noen. Om den kunstneriske vilje som er tilstede i en søknad, en kontrakt, et prosjekt eller en institusjon skal kunne realiseres, er bl.a. avhengig av de ressurser som er stilt til rådighet. En instruktør kan ha en nokså fremragende idé til en forestilling, og det hele kan være nokså relevant, men det hjelper alt i alt ikke så mye, hvis det ikke finnes ressurser til å hyre skuespillerne som vil kunne omsette intensjonene til scenisk liv. På den annen side skal man da også være oppmerksom på at det alltid vil være en tendens til å bortforklare det som ikke helt lykkes med mangelen på ressurser: “Hadde den offentlige støtten bare vært større, og hadde vi bare hatt et større personale, så ...”
Dernest er konteksten de kulturpolitiske mål, som relaterer seg til det kunstfenomen som blir evaluert. Disse målene bør ikke betraktes som uangripelige i en evaluering. Det vil ofte være nødvendig å trekke dem inn i evalueringen og diskutere og analysere dem kritisk bl.a. for til fulle å forstå hvorfor et gitt kunstfenomen utfolder seg som det gjør, og for å kunne se alternativer.
Poenget med denne modellen er bl.a. at den skal være robust og sensitiv på samme tid. Den skal muliggjøre overordnede kulturpolitiske diskusjoner om prioriteringer og valg, og den skal gi rom for sakkyndiges diskusjon om nyanser i den kunstneriske kvalitet.
Kvalitet i performativ kunst er:
- Båret av engasjement, ikke av likegyldighet
- Basert på utfoldelse av kunstnerisk talent og særlig kunstnerisk evner, ikke overlatt til tilfeldighet
- Rører dagens mennesker og problemstillinger, ikke utilgjengelig eller tilbakeskuende. Har, eller påføres, relevans i formidlingsøyeblikket.
Litteratur:
Jørn Langsted, Karen Hannah og Charlotte Rørdam Larsen: Ønskekvist-modellen. Kunstnerisk kvalitet i performativ kunst , Forlaget Klim, Århus 2003.
Jørn Langsted, Karen Hannah og Charlotte Rørdam Larsen: Ønskekvisten. En håndbog i evaluering af teater, dans og musik , Forlaget Klim, Århus 2005
av Sølve Huse-Amundsen
av Caroline Hambro Rikskonsertene, Kathrine Blindheim RikskonserteneAnne Elisabeth Sæther DKS Oslo, Inger Johanne Molven DKS OsloNina Cecilie Dahl DKS Østfold
av Ingeborg Vea
Hensikten med konsertinformasjonene som sendes til skolene er å bygge opp forventninger til og forlenge opplevelsen av konsertene. Målgruppen for skolekonsertene, og dermed også programomtalene, er 1. - 10. klassinger.
Skolen bruker ofte konsertomtalen når de skal forberede elevene på konserten og elevene bruker den ofte når de skal introdusere utøverne fra scenen.
Tekstens funksjon er å pirre nysgjerrigheten til elevene og lærerne deres.
Kommer intensjonen med konserten fram i tittel, ingress og omtale på en måte som er forståelig og interessant for elevene? Står fotoet til programinnholdet? Er informasjonen om utøverne relevant for konserten?
Målgruppen for undervisningsopplegget i konsertinformasjonene er allmennlærere på 1.-10.trinn
Alle kunst- og kulturtilbud i skolene skal ha basis i læreplanen. (Stortingsmelding nr 8 (2007-2008). I konsertinformasjonene skal det være forslag til hvordan konsertopplevelsen kan knyttes til undervisningen og forankres i læreplanene.
Av: Anne Mari Hellerdal Kvalvik (30.04.2013)
Av: Anne Mari Hellerdal Kvalvik (30.04.2013)